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L’épreuve orale sur dossier au CAPES externe de lettres modernes, F. Baetens, Lettres Sup, Nathan Université
Note : ne sont ici fichées que les considérations générales ou mises au point du livre, ainsi que les plans par dossiers, étant précisé que l’intérêt majeur de l’ouvrage réside dans les exemples (que je n’ai pas fichés, l’intérêt étant de les lire soi-même pour se rendre compte de ce qui est attendu) et dans les exercices à faire soi-même pour s’entraîner (mais qui ne sont pas corrigés, aussi ne les ai-je pas fait figurer non plus). En cas de faute, lacune ou autre, me contacter : marchina.isabelle@wanadoo.fr

I. Pour une démarche d’analyse des dossiers
1 – présentation générale de l’épreuve
- « ce n’est pas une épreuve difficile » (sic) mais mal connue et déroutante pour cette raison

- préparation (2h), exposé (30 min) et entretien (30 min)

- à partir d’un dossier constitué d’un ensemble de docs de 5 à 10 pages

- permet au candidat de démontrer qu’il connaît le contenu de l’enseignement des lettres et ses finalités et qu’il maîtrise l’évolution de la discipline.

- 4 critères d’évaluation :

. pertinence de l’analyse du dossier

. vigueur/cohérence de la réflexion

. précision/richesse de l’information

. qualité de la communication orale

- didactique : « réflexion sur ce que l’on se propose d’enseigner et sur la démarche intellectuelle qui permettra de transposer un savoir universaitaire en matière d’enseignement » # pédagogie, « art de la relation vivante avec une classe et savoir-faire pour adapter l’enseignement aux élèves »  faire de la didactique, c’est réfléchir à la manière dont un savoir théorique, consigné dans un ouvrage universitaire, peut être transformé en un savoir d’enseignement, consigné dans un manuel scolaire, une séquence de cours, un cahier de textes… Démarche avant tout théorique (# pédagogie : démarche pratique).

- objectif de l’épreuve : en tant que prof potentiel, le candidat doit mettre au jour le processus didactique opéré dans le dossier qui lui est remis. Il se pose donc 3 questions :

. quoi ? quel savoir universitaire veut-on transmettre aux élèves ?

. comment ? quelle démarche d’apprentissage est adoptée pour la transmission de ce savoir savant transformé ?

. pourquoi ? pourquoi cette transformation ? pourquoi cette démarche d’apprentissage (on fait intervenir ici le niveau des élèves concernés par le doc). Noter que la démarche de la « lecture méthodique » est recommandée pour aborder les txs litt et préférée à la démarche thématique qui n’aborde que secondairement la réalité concrète des txs. le choix de 5 txs permet d’éviter les « riques dinconsistance et d’émiettement » (IO de juin 1988)
2 – typologie des sujets


  • présentation du dossier

- un dossier se caractérise par

. le sujet (littérature, préparation aux sujets d’examen, grammaire...)

. la nature du support : manuel, doc du prof (cahier de textes, séquence didactique, projet didactique annuel), sujets d’évaluation (sujets de brevet, listes d’oral pour le bac)

. le niveau concerné (collège, lycée).

- le sujet peut être un sujet de confrontation ( comparaison de manuels sur le même sujet, doc collège // doc lycée).

- le dossier suit généralement un objectif prioritaire qui est rappelé dans le libellé du sujet (« vous analyserez ce chapitre d’un manuel de 5ème consacré au monologue »), mais il faut faire attention avec les dossiers intégrant le décloisonnement : les séquences didactiques, quoiqu’articulées autour d’un objectif prioritaire, en visent d’autres relevant d’autres domaines du français. Ce type de dossiers est de ++ fréquent à cause de la pratique du décloisonnement.


  • principaux types de sujets






formation d’une culture

pratique raisonnée de la langue

maîtrise de la langue

prépa aux sjts d’exam

manuel

quelle vision de l’œuvre de Zola est proposée dans ce manuel de lycée

quels objectifs ont poursuivi les concepteurs dans ce manuel de 5ème dans le chapitre consacré à la fonction « attribut »

anal. le chap d’un manuel de snde consacrée à la lecture méthodique

confr. 3 présentations du préambule des Confessions dans 3 manuels de lycée

confr. 3 extraits de manuels de 5ème consacrés aux « expansions du nom »

confr. 3 extraits de manuels de lycée consacrés à l’apprentissage du commentaire littéraire

doc du prof

anal. une séquence consacrée à Ruy Blas en classe de 1ère

anal. une séquence didactique consacrée au COD en 6ème

anal. une séquence didactique consacrée à l’apprentissage du sujet de rédaction en 3ème

confr. 2 séquences consacrées aux Fourberies de Scapin en classe de 5ème

conf. 2 séquences (3ème, snde) consacrées aux discours rapportés

confr. 2 séquences consacrées à l’apprentissage du sujet de type I en 1ère

sujets d’évaluation

anal. une liste de bac

anal. un test d’évaluation à l’entre en 6ème

étudier un sujet de brevet des collèges datant de 1997

confr. 2 listes de bac, l’une datant de 1990 et l’autre de 1996

confr. un test d’évaluation à l’entrée en classe de snde et un sujet de brevet des collèges


- attention : la triade « formation d’une culture/pratique raisonnée de la langue/acquisition de méthodes de pensée et de travail » a disparu des IO mais reste opératoire pour classer les sujets d’ED (avec ou sans confrontation).

3 – proposition de démarche


  • ce qu’il faut faire (ex : Hernani dans un manuel de lycée)

- identifier la nature des docs (support et niveau)

[nous avons un chap d’un manuel de lycée (Itinéraires littéraires, XIXe siècle, Hatier, 1988) consacré à Hernani de Victor Hugo et comprenant 2 extraits :

- acte III, sc. 4, v. 973-1004 (« je suis une force qui va »)

- acte V, sc. 6, v. 2119-2154 (« partons d’un vol égal vers un monde meilleur »)]
- faire une phrase énonçant le(s) savoir(s) que le doc entend construire ou évaluer

[le manuel entend donner une certaine vision de Hernani, drame romantique archétypique de Victor Hugo, à travers deux extraits célèbres.]
- analyser plus en détail ce(s) savoir(s) selon 3 optiques

. qu’est-ce qui est retenu ?

. qu’est-ce qui est occulté ?

. qu’est-ce qui est trahi, modifié, gauchi ?

[le chapitre insite sur la tonalité tragique de la pièce et focalise son attention sur le perso éponyme, arcétype du héros romantique. Il néglige d’autres perso importants (Don Carlos) et occulte surtout la dimension comique de la pièce. Ce choix est problématique car Hugo a fait du mélange des genres un des éléments fondamentaux du drame romantique. Les concepteurs du manuel ont sans doute préféré s’intéresser plus à la figure du héros romantique qu’à l’esthétique du drame à leurs yeux périmée.]
- examiner les modalités de cette construction/évaluation

. méthode utilisée

. pourquoi ?

[le manuel propose 2 textes, agrémentés de questions, de commentaires composés et de propositions de gpts de textes autour de la figure du héros romantique (ex de lycée traditionnels)]


  • ce qu’il faut éviter

- la mise en relation stérile du dossier avec le IO (conforme, pas conforme…)

- les considérations périphériques (remarques vaines sur la typo, la mise en page, l’icono)

- les entrées méthodologiques standardisées (plaquer des terminologies didactiques abstraites en ignorant la spécificité des docs)

- ne pas se contenter d’analyser les questions (il faut y répondre)

4 – le plan, à ne pas confondre avec la démarche d’analyse
- ne pas se fier au libellé du sujet qui ne fournit pas de plan malgré les apparences (genre « vous vous interrogerez sur les objectifs et les méthodes… »), car ce n’est pas la même chose que d’entreprendre une démarche en vue d’analyser le dossier et de bâtir le plan. Sans quoi, on aurait un seul plan-type qui négligerait les spécificités de chaque dossier :

I. objectifs (quelles compétences prétend construire/évaluer le doc ?)

II. méthodes (quelles démarches sont adoptées ?)

- ce plan objectifs-méthodes peut servir de plan Orsec (il sera satisfaisant s’il est convenablement rempli) : en tout cas, c’est la méthode à suivre pour analyser le dossier.

5 – les attentes du jury
- le candidat doit porter un regard critique sur les docs proposés ( ! ça ne veut pas dire les critiquer en les disqualifiant, mais prendre du recul par rapport à eux)

- mettre en œuvre la démarche d’analyse opératoire (objectifs-méthodes) dans la réflexion

- privilégier la réflexion sur les contenus (litt, linguistiques) à la réflexion sur les méthodes (secondaire)

- une bonne connaissance des IO s’impose, mais il faut savoir que les compétences évaluées lors de l’ED sont les mêmes que celles qu’évaluent les autres épreuves : un bon « littéraire » ou « linguiste » s’en sortira. Pour analyser un chap de manuel sur la focalisation, il est plus utile et valorisant de connaître Figures III et la narratologie genettienne que les IO… à tout le moins ne connaître que les IO est insuffisant.

II. Les documents du professeur

1 – les connaissances nécessaires
Programmes et objectifs

Les objectifs généraux, au collège et au lycée, sont la maîtrise de la langue, la formation d’une culture, l’acquisition de méthodes de pensée et de travail. Se reporter aux tableaux synoptiques en annexe. Les prog insistent aussi sur le lien entre les disciplines (interdisciplinarité, cf. IDD par ex). Importance de l’enseignt du fç dans la formation civique de l’élève (au collège : « éducation civique repensée et élargie, assurée par l’ensemble de l’équipe pédagogique », note de service du 10 mai 1996).


  • au collège

Depuis la réforme de 1996, ces objectifs sont subordonnés à l’apprentissage des différentes formes de discours. La vie sociale étant tissée de discours, la culture est transmise par eux et la langue se présente toujours dans la réalité de pratiques discursives : c’est pourquoi la notion de discours est au cœur de l’enseignt du fç au collège. Elle désigne « toute mise en pratique du langage dans une activité écrite ou orale », ou encore « une activité de langage, déterminée par des codes, réalisée en situation, comportant une visée ».
++ Point capital : la distinction « formes de discours » et « types de txs » ++

C’est justement la notion de visée qui permet de démêler ce qu’on confond souvent à tort. Toute production écrite ou orale se caractérise par une organisation formelle et par une visée ; or à toute visée correspond une certaine manière d’organiser le propos ; donc les deux coïncident le plus svt : pour raconter une histoire (visée narrative), je fais se succéder les éléments du schéma narratif de JM Adam (organisation textuelle) – pour décrire (visée descriptive), j’agence le texte selon le système descriptif de Philippe Hamon.
Mais le problème, c’est qu’à certains types de texte correspond non pas une, mais plusieurs formes de discours. Ainsi la fable (texte narratif) n’a pas seulement une visée narrative mais veut aussi transmettre un message (visée argumentative) ; de même le texte descriptif rencontré chez Zola agence deux formes de discours, car il a deux visées, d’abord une visée descriptive bien sûr, mais aussi une visée polémique (veut dénoncer une injustice sociale).
 quand l’accent porte sur l’organisation formelle, on parle de type de texte

 quand l’accent est mis sur la visée, on parle de forme de discours
Cette distinction permet de mx comprendre les txs officiels : quand on y lit que le pôle central du programme de 6ème est le pôle narratif mais que le pôle argumentatif ne doit pas pour autant être négligé, il faut comprendre que si l’argumentation, comme type de texte, doit être réservée à la 3ème, elle doit être abordée dès la 6ème en tant que forme de discours. On réservera à la 3ème l’étude du schéma argumentatif (schéma de Adam « données, inférence, conclusion »), mais en 6ème on devra, au détour de la fable notamment, montrer qu’une narration n’est jamais neutre et qu’on ne raconte jamais simplement pour raconter (idem pour le conte à visée argumentative).


  • Rappel sur la théorie du système descriptif (SD) de Philippe Hamon (Introduction à l’analyse du descriptif, La description littéraire). L’objet décrit est le pantonyme (P). La mention de son existence se gonfle d’une expansion (exp) qui déploie un ensemble de prédicats sous formes de précisions et de qualifications. Cette expansion se dédouble en une nomenclature (N) listant des désignations particulières du thème global, et en une série d’attributs ou prédicats catégoriels (Pr) rattachables par groupes à chacune des désignations spécifiques de la nomenclature. Ce modèle récèle la spécificité du tx descriptif : bâti sur le schéma de la liste/série, du couple thème-prédicat indéfiniment expansible, il est inarrêtable.

SD



  1. exp.

voiture

  1. Pr.

forme……………….aérodynamique

couleur……………...rouge

orange

taille………………...grand


  • rappel sur le schéma quinaire de Adam : situation initiale - élément perturbateur - péripéties - résolution - situation finale) # schéma actantiel de Greimas (destinateur - destinataire - sujet - objet - adjuvant - opposant)




  • au lycée

Les prog de seconde ont changé à la rentrée 2000, la réforme de la 1ère est appliquée depuis septembre 2001 (cette année donc). L’apprentissage poursuit les buts généraux définis plus haut, mais se fait dans un cadre nouveau : celui de persp et d’objets d’étude bien définis. Des outils de langue listés doivent aussi être maîtrisés. Se reporter au tableau synoptique en annexe et aux fiches sur les docs d’acc Sde/1ère.
Quelques concepts didactiques

- séance : cadre horaire d’activités suivant un même objectif et menées en continu (1 ou 2h)

- séquence : ensemble de séances consacrées à des objectifs identiques

- projet pédagogique (annuel, trimestriel, mensuel, séquentiel) : ensemble des séquences prévues par l’enseignant sur tout ou partie de l’année scolaire. Le projet est construit en fonction des IO et de la philosophie du prof et peut être modifié en cours d’année selon le niveau effectif des élèves. Les différents projets, tous prospectifs s’opposent au cahier de txs rétrospectif (écart entre l’idéal et le réel)

- la notion de décloisonnement préside à toute construction de séquence. Propre au collège depuis 1987, cette pratique est clairement préconisée dans les txs officiels pour le lycée. Concrètement, elle se caractérise par la construction de séquences qui, certes, visent des objectifs relevant des diff domaines de l’enseignement du fç, mais s’articulent néanmoins autour d’un thème ou macro-objectif commun et prennent appui sur les mêmes txs. Ce qui se trouvait autrefois dissocié est étudié de manière synergique : les dominantes lecture, écriture, outils linguistiques, oral se complètent mutuellement. Dans l’organisation du tps scolaire, le décloisonnement demande que chaque séance s’articule autour d’une dominante bien précise, mais accueille éventuellement en fin d’heure des activités complémentaires (une séance d’écriture peut ainsi se terminer par une récitation).

Pareil pour le lycée : si les objets d’étude (7 dont 2 facultatifs) s’inscrivent dans une persp d’étude dominante (4 en tout), d’autres persp peuvent néanmoins être envisagées de manière décrochée. Ex : l’étude de Tartuffe correpond à l’objet d’étude « théâtre comique » en seconde et s’incrit dans la persp « registres et genres » (registre comique, spécificité théâtrale). Pour montrer aux élèves l’évolution du genre et du registre, on leur donne des txs complémentaires : extraits de tragédie, pour opposer nettement, extraits de Beckett, Godot, pour montrer que le ligne de démarcation entre le registre de la farce et le registre tragique n’est pas claire, ou que certaines situations de la tragédie (Néron derrière le rideau) se retouvent dans la comédie (Orgon sous la table). Le prof sensibilise les élèves, de manière décrochée, à la notion de mouvement litt en abordant le classicisme (dominante : histoire litt et cult) mais aussi plus allusivement le romantisme et l’absurde. Il peut étudier le portrait d’Onuphre des Caractères pour réfléchir sur le disc argumentatif, an restant dans la thématique de l’hypocrite. Considérations cult, litt et ling sont bien mêlées de manière décloisonnée.
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