Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d'obstacle Qu’appelle-t-on valeurs ? Quatre «représentations-obstacles»








titreRésumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d'obstacle Qu’appelle-t-on valeurs ? Quatre «représentations-obstacles»
page1/4
date de publication29.01.2017
taille126 Kb.
typeRésumé
c.21-bal.com > économie > Résumé
  1   2   3   4
Réforme curriculaire et statut des disciplines : quels impacts sur la formation professionnelle à l'enseignement ?

Volume XXVIII , No 2, automne-hiver 2000.

Des représentations-obstacles à prendre en compte dans la formation aux métiers de l'enseignement
Daniel FAVRE, Christian REYNAUD

Laboratoire de la Modélisation de la Relation Pédagogique, É.A.

no 730 É.R.E.S., Université Montpellier 2, C.C. 89

Montpellier 34095 Cedex 5 - France.

Table des matières
Résumé Abstract Resumen

Introduction

Cadre théorique de référence

1. Les concepts de représentation et d'obstacle

2. Qu’appelle-t-on valeurs ?

Quatre « représentations-obstacles » à l'évolution du métier d'enseignant

1. «Les concepts ne se distinguent pas des autres notions, conventionnelles ou annexes, à l'intérieur d'une discipline»

2. «La logique de contrôle et la logique de régulation pourraient être confondues»

3. «L'émotion n'a rien à voir avec la cognition»

4. «La sécurité n'est concevable que dans la stabilité»
En arrière-plan des représentations: des valeurs quelquefois contradictoires

1. Les valeurs associées au postulat d'éducabilité

2. Les valeurs qui pourraient être imposées par la société marchande d'aujourd'hui

Conclusion

Bibliographie

Notes


Résumé
Les modifications profondes des enjeux dans notre société et le caractère imprévisible de son évolution contraignent le monde de l'éducation à des mutations. Quatre représentations que nous avons identifiées chez les enseignants, semblent s'opposer à l'évolution de leur métier. Une de ces représentations conduit à ne pas centrer prioritairement l'apprentissage sur l'acquisition de concepts. Une deuxième amène à confondre la logique de contrôle de l'apprentissage avec la logique de régulation de celui-ci.

Une troisième sépare processus cognitifs et processus émotionnels comme deux phénomènes distincts. Une dernière correspond à une difficulté pour concevoir la sécurité hors de la stabilité des connaissances. Si, comme l'indiquent explicitement les nouvelles missions assignées aux enseignants, « on » souhaite que les élèves puissent devenir aptes toute leur vie à faire évoluer leurs connaissances, n'est-il pas nécessaire que la formation des enseignants se fixe comme objectif pédagogique le franchissement de ces quatre représentations-obstacles ? Un dispositif de formation qui viserait un tel objectif devrait nécessairement comprendre un débat visant à expliciter les valeurs qui sous-tendent ces nouvelles finalités de l'enseignement : ces valeurs devraient être confrontées avec celles qui sont associées aux représentations-obstacles que nous avons désignées et avec celles que véhicule la société marchande actuelle.


Introduction
Ce texte vise à identifier les représentations des enseignants, relatives à leur métier ou à leur futur métier, qui pourraient entraver et limiter leur formation continue ou initiale et ainsi s'opposer à l'acquisition durable de pratiques pertinentes au regard du changement du public traditionnel de l'école et des nouvelles missions attribuées actuellement aux enseignants (1). L'existence éventuelle de telles limites revêt une grande importance pour interroger les pratiques des enseignants dans le cadre de leur formation professionnelle. Avec cette approche, il deviendrait possible d'apporter un éclairage à la fois sur l'articulation entre savoirs disciplinaires et savoirs professionnels et sur l'origine des résistances au changement qu'une actualisation des curricula de formation à l'enseignement risquerait de provoquer.
Tous les enseignants débutants, ayant été des élèves, se sont forcément construits, lorsqu'ils se présentent dans les organismes de formation initiale, une représentation du métier d'enseignant. Celle-ci est constituée par une image composite issue des rencontres, dès le plus jeune âge, avec leurs différents enseignants et très souvent des membres de leur famille appartenant au corps de l'éducation Nationale (Charles & Clément, 1997;  Ruel, Desautels & Larochelle, 1997). Bien souvent, cette représentation plus ou moins idéalisée est une référence qui, hors des aspects économiques, les motive à devenir enseignant. Dès lors, la formation de ces enseignants sera fortement assujettie à la mobilisation d'un ensemble de croyances et d'attitudes, qui constitue leur représentation du métier, et qui filtrera ce qu'ils pourront apprendre et comment ils l'apprendront.
Dans certains cas, cette représentation de l'enseignement par l'enseignant n'est pas un obstacle, mais un facilitateur car elle comprend des savoirs d'action, des postures, une liste de situations prototypiques, etc. (Perrenoud, 1994), qui peuvent faciliter le travail du formateur ; mais cela ne s'applique de manière pertinente que si le monde où se trouve l'école ne change pas et que si la demande faite au système éducatif reste inchangée.
Au contraire, si des enjeux sociaux et économiques nouveaux impliquent une modification profonde des attentes adressées au système éducatif, si l'école n'assure plus l'intégration sociale des élèves comme c'était le cas par le passé, si les prospectives à long terme semblent difficiles à établir, alors cette représentation préalable du métier d'enseignant peut être source d'obstacles dans leur formation professionnelle.
Actuellement, une part difficile à mesurer des enseignants semble adhérer théoriquement à un postulat d'éducabilité, conférant à tous les humains la capacité à progresser et à se différencier. Ce postulat fonctionne comme une valeur, qui donne du sens au métier d'enseignant et se révèle également une ligne directrice précieuse pour orienter l'éducation et la formation des jeunes dans un contexte social actuel marqué par la disparition des certitudes et des repères utilisés autrefois. Or malgré cette adhésion et surtout la reconnaissance des nouveaux enjeux sociaux, les pratiques pédagogiques semblent peu se modifier (Coquidé, 1998;  Porlàn Ariza, Garcia Garcia, Rivero Garcia & Martin del Pozo, 1998;  Verin, 1998).
Dans un environnement social et économique en mutation comme le nôtre, les représentations et les attitudes des enseignants ne devraient-elles pas pourtant évoluer ? À l'heure actuelle, les enseignements ne devraient-ils pas permettre aux jeunes de développer prioritairement des capacités adaptatives afin qu'ils puissent trouver ou s'inventer une place dans une société dont le devenir est difficilement prévisible ? Or, face à ce défi, sans précédent connu, que notre société propose ou impose au monde de l'éducation, et malgré les incitations officielles, les actions de formation des enseignants n'arrivent que rarement à modifier les pratiques (Richardson, 1996;  Lenoir & Larose, 1998). L'exemple le plus démonstratif concerne sans doute les difficultés de mise en place de l'évaluation formative (Parent, Séguin, Burelle & Gadbois, 1992;  Perrenoud, 1992a;  Perrenoud, 1992b) sur laquelle nous reviendrons.
Deux types d'explication ont retenu notre attention, la première fait référence au principe de rationalité limitée et la seconde au cadre théorique des représentations-obstacles.
Une première explication à la difficulté à modifier les pratiques pédagogiques a déjà été proposée. La manière de planifier les progressions pédagogiques dans le contexte complexe que constitue une classe illustre, selon Riff & Durand (1993), l'utilisation par les enseignants du « principe de rationalité limitée ». Ce mode de traitement de l'information décrit primitivement par Simon (1979), semble efficace et surtout bien adapté à la relation pédagogique lorsqu'elle est soumise, comme c'est le cas, à une « pression temporelle forte ». À l'intérieur du champ de contraintes que constitue une classe, l'enseignant doit s'adapter rapidement et un schéma mental simplifié de la réalité lui donne la possibilité de se comporter rationnellement. On peut se demander cependant si ce mode de fonctionnement pragmatique, et par nature simplifiant, ne permet pas de contourner ou d'éviter certaines remises en question que l'évolution actuelle de notre société rend nécessaires et qui permettraient de pouvoir mieux prendre en compte la complexité du réel.
Cette explication ne supprime donc pas l'intérêt de la seconde qui consiste à situer aux niveaux des représentations des enseignants l'origine de leurs difficultés à les faire évoluer. Les représentations des enseignants pourraient en effet receler des obstacles qui

ne sont habituellement pas identifiés comme tel.
Dans une première partie sera présenté le cadre théorique de référence de nos travaux avec deux volets: le premier concernant les représentations; et le second les valeurs pour aborder ensuite la réponse à la problématique centrale de cet article. Cette problématique est la suivante :
Comment faire évoluer les représentations du métier d'enseignant, sachant qu'elles ont été construites durant de longues années de scolarisation et peuvent engendrer des obstacles tant qu'elles ne sont pas reconnues par les enseignants eux-mêmes ?
Pour tenter d'apporter un début de réponse à cette question, notre travail a consisté à identifier dans une deuxième partie quatre représentations-obstacles.
Enfin, dans une troisième partie, ces représentations-obstacles seront situées dans le contexte d'un éventuel conflit entre les valeurs qui visent le développement des différentes potentialités de l'élève, son intégration sociale, et les valeurs de rentabilité qui orientent actuellement la société marchande en multipliant les exclusions.
Cadre théorique de référence
La réflexion sur les pratiques d'enseignement, et plus encore sur la formation des enseignants, fait souvent appel à la notion de « représentation » et quelquefois à celle de « valeur », sans qu'elles soient toujours bien explicitées (Moliner, 1993). Pour notre part, nous allons tenter de préciser le cadre dans lequel nous avons travaillé. Pourquoi, en d'autres termes, ces notions semblent éclairer nos observations ?
Les concepts de représentation et d'obstacle
C'est le terme de représentation qui a été initialement utilisé en sciences de l'éducation, par référence aux sciences sociales qui ont développé le concept de « représentation sociale ». De ce point de vue, la référence se fait d'abord avec un phénomène cognitif :
[...] représenter ou se représenter correspond à un acte de pensée par lequel un sujet se rapporte à un objet. (Jodelet, 1989, p. 37).
Considérant ensuite l'influence sociale susceptible d'agir sur cette activité, les sociologues considèrent les représentations comme une forme de connaissance socialement élaborée et partagée. La genèse d'une représentation correspondrait toutefois à la nécessité de construire un cadre de référence, une « réalité » commune à un ensemble social. Pour différencier les représentations sociales des idéologies, Moliner (1993) ajoute que le groupe social considéré ne doit pas être soumis à une instance de contrôle ou de régulation imposant un cadre de pensée organisé par rapport à l'objet (systèmes idéologiques ou scientifiques selon l'auteur).
La même notion a été reprise en sciences cognitives pour analyser les structures mentales d'un individu puisque :
Le terme de représentation, aujourd'hui, ne désigne plus seulement le contenu cognitif auquel va s'appliquer un traitement : c'est aussi le lieu et le support de congruences où le psychologique s'intrique au social, et si par là s'opère l'amélioration de nos conceptions de la cognition, c'est en ayant souci d'y intégrer de plus en plus ces facteurs sociaux qui vont peser sur nos existences et nos performances de sujets humains et pensants »(Vignaux, 1991, p. 222).
De leur côté, les didacticiens proposent plutôt d'appeler « conceptions » toutes les idées qu'une personne mobilise pour évoquer une connaissance scientifique donnée, généralement un concept. Cette préférence ne vise pas à éliminer la composante sociale du processus cognitif, mais elle tente de se démarquer des querelles qu'alimente la polysémie du terme de « représentation » (Giordan, Girault & Clément, 1994). Les « conceptions » se différencieraient :
d'une part, des « représentations sociales » en tant que caractéristiques communes à un ensemble d'individus (un groupe social) : les conceptions sont plutôt considérées comme des structures individuelles,
d'autre part, des « images mentales » qui supposent l'existence d'un réel dont la représentation serait le reflet plus ou moins fidèle : les conceptions se réfèrent à un concept, mais également, des « manifestations contextuelles » mobilisées lors de l'exécution d'une tâche et pour lesquelles Clément propose de parler de « conceptions conjoncturelles » pour « définir plus précisément les « conceptions » comme tous les aspects conceptuels de la mémoire à long terme » (Clément, 1994, p. 21).
Dans ce texte, nous reprendrons plutôt le terme de représentation car les structures qui vont nous intéresser renvoient à des ensembles de connaissance sur lesquels l'enseignant s'appuie pour exercer sa profession.
Quel que soit le terme utilisé, sur le plan méthodologique il renvoie à des productions analysables d'un groupe d'individus, que le chercheur interprète pour se constituer une idée de leurs connaissances. Que peut-on faire alors de ce type d'information ?
Dans le cadre didactique, il s'agit d'abord d'expliciter systématiquement la structure possible du savoir à un niveau donné afin qu'il soit pour les maîtres, un instrument de régulation de leurs interventions pédagogiques à ce niveau précis (Giordan, 1983, p. 40).
Rappelons que dans cette perspective c'est l'intervention possible des caractéristiques propres de l'apprenant (vécu, désirs, préoccupations, ...) qui devrait être prise en compte afin de comprendre l'idée qu'il se fait d'un objet de savoir.
Mais, au delà, l'analyse des conceptions cherche surtout à repérer ce qui pourrait faire obstacle à l'appropriation des connaissances.
Cette notion d'obstacle est issue de l'histoire des sciences et des concepts (Bachelard, 1989) ainsi que des recherches actuelles en didactique (Astolfi & Peterfalvi, 1993), qui suggèrent fortement que si les conceptions n'évoluent pas à la suite d'un apport informationnel, c'est qu'il existe probablement des conceptions-obstacles. Bachelard appliquait déjà cette notion aux problèmes de l'enseignement :
l'adolescent arrive dans la classe de physique avec des connaissances empiriques déjà constituées : il ne s'agit pas d'acquérir une culture expérimentale, mais bien de changer de culture expérimentale, de renverser les obstacles déjà amoncelés par la vie quotidienne (Bachelard, 1989, p. 18).
Aujourd'hui, l'exploration des conceptions des apprenants conduit à prendre en compte ces « obstacles » dans les processus d'apprentissage. Toutefois, cette notion s'écarte de l'approche historique - pour laquelle un «obstacle épistémologique» constitue une barrière pratiquement insurmontable pour un individu, sinon au prix d'une véritable « catharsis intellectuelle » (Bachelard, 1989, p. 36) - pour préciser que le changement de conceptions correspond plus souvent à un processus de rectifications successives des structures cognitives de l'apprenant. Ces travaux montrent cependant que les remises en question deviennent pratiquement impossibles tant que les obstacles n'ont pas été identifiés et explicités. La possibilité de déceler d'éventuelles résistances à l'apprentissage à travers l'analyse des représentations permet alors d'envisager des enseignements qui ont pour finalité le franchissement de ces obstacles (Martinand, 1986; Giordan & De Vecchi, 1987).
Il nous semble pertinent de transposer cette proposition dans le cadre de la réflexion sur la formation des enseignants. Si des obstacles à l'évolution du métier d'enseignant peuvent être identifiés, ils pourraient être intégrés dans les curricula de formation comme des problèmes qui doivent être résolus par les futurs enseignants. Pour cela, il faut préciser la principale difficulté que nous avons identifiée : l'interdépendance entre représentations-obstacles et valeurs.
  1   2   3   4

similaire:

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé Comment identifier les obstacles à l'apprentissage et comment...
«au travers» des obstacles à l’apprentissage dont les principaux sont : les "conceptions" des élèves

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé Abstract

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Circulaire de/ mage/bema 04/n° 18 (n° dce 2004/08) du 20 décembre...
«bon état écologique». En fait, l’état écologique sera mesuré par un écart à la référence : aussi, la référence revêt un caractère...

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Recherches vers les sites officiels et médias de réference et à utiliser tous types de supports
«Gestion de l’information touristique» dans le cadre du tronc commun en premier année de bts tourisme et de la deuxième année (approfondissement...

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé du cours de chimie : les molécules
...

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé : Les concepts scientifiques pour comprendre, des pistes pédagogiques...

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé: Dans le cadre de la préparation du 4

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\1. Les différentes représentations

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\1975-04-12 Interventions sur : «Les concepts fondamentaux et la cure : sur le rêve»
Les concepts fondamentaux et la cure : sur le rêve. Maison de la chimie, Paris. Lettres de l’École freudienne, 1976, n° 18, p. 35-...

Résumé Abstract Resumen Introduction Cadre théorique de référence Les concepts de représentation et d\Résumé : Nous proposons dans le cadre de ce projet de fin d’études, d’appliquer la mét








Tous droits réservés. Copyright © 2016
contacts
c.21-bal.com