Maitrise des sciences et techniques








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UNIVERSITE PARIS-DAUPHINE

Département d'Education Permanente
MAITRISE DES SCIENCES ET TECHNIQUES

DE GESTION ET ANIMATION

DES SYSTEMES DE FORMATION

TAXINOMIE ET FIGURES

DE DIDACTICIENS EN SOINS INFIRMIERS...

Il était une fois une « Monitrice Traditionnelle » et un « Formateur en Soins »...

Directeur de mémoire : Philippe GAURIER.

Claude QUANTIN. Juin 1998.
UNIVERSITE PARIS-DAUPHINE

Département d'Education Permanente
MAITRISE DES SCIENCES ET TECHNIQUES

DE GESTION ET ANIMATION

DES SYSTEMES DE FORMATION

TAXINOMIE ET FIGURES

DE DIDACTICIENS EN SOINS INFIRMIERS...

Il était une fois une « Monitrice Traditionnelle » et un « Formateur en soins »...

Membres du jury: Philippe GAURIER.

Claude QUANTIN.

Salvador JUAN.
« L'Université n'entend donner aucune approbation, ni improbation aux opinions émises dans ces travaux de recherche : ces opinions doivent être considérées comme propres à leurs auteurs »

Ce document a été rédigé par Philippe GAURIER, dans le cadre de la Maîtrise des sciences et techniques de gestion et animation des systèmes de formation, et ne peut être reproduit, en tout ou en partie, sans l'autorisation de son auteur et de l'Université Paris - Dauphine.


« Les innovateurs culturels et sociaux sont toujours des êtres tourmentés et « excentriques » au sens où leurs pratiques se trouvent toujours décentrées par rapport aux normes associées à leur position objective dans l’espace social. En eux s’incarne le plus évidemment le principe d’irréductibilité des acteurs à leur situation sociale, au sens où ils contribuent fortement à produire eux-mêmes cette situation, comme ils participent à engendrer des systèmes d’action qui pourront se cristalliser ultérieurement en dispositifs ou en organisations 1. »

Salvador Juan.

Présentation du sujet de la recherche :
Lors de la formation initiale en soins infirmiers, les acteurs responsables de formation utilisent plus volontiers une logique pédagogique qu’une logique andragogique, et ils se situent plus souvent dans une conception de « faire des soins » que dans celle de « prendre soin ». Ces deux caractéristiques les entravent dans leur capacité à exercer conjointement dans d’autres champs d’application, et ce particulièrement en formation continue.


REMERCIEMENTS

Je remercie monsieur Claude Quantin pour la pertinence et la finesse de sa guidance.

Je remercie monsieur Salvador Juan pour son aide méthodologique, collective et individualisée.

Je remercie ma compagne et mes ami(e)s pour le soutien qu’ils m’ont apporté tout au long de cette production.
SOMMAIRE


  1. Introduction. p. 8.

  2. Problématique. p. 13.

  3. Hypothèse. p. 22.

  4. Cadre de référence. p. 25.

  5. Production de recherche. p. 45.

  6. Expérimentation et interprétation. p. 74.

  7. Conclusion. p. 106.

  8. Annexes. p. 116.

  9. Bibliographie. p. 197.

  10. Table des matières. p. 203.



INTRODUCTION


Le 9 novembre 1988, la Direction des Hôpitaux adresse à l’ensemble des directeurs hospitaliers un Guide Méthodologique du Processus de Formation Permanente à l’HOPITAL1 .

Dans la lettre accompagnant ce document, la Direction des Hôpitaux stipule que  « la formation continue est aujourd’hui, au cœur de toutes les perspectives d’évolution des organisations. Elle est considérée comme le point de passage nécessaire à toute nouvelle orientation ou action majeure ».

La Direction des Hôpitaux rappelle « le rôle essentiel de la formation continue dans l’évolution des établissements hospitaliers » et propose « une démarche d’élaboration du processus de formation à l’hôpital cohérente avec les objectifs de l’évolution réglementaire » et « favorisant le dialogue social ». Elle affirme qu’en « collaboration avec les partenaires sociaux, chacun est partie prenante, dans le cadre de ses responsabilités et de ses aspirations, à l’élaboration du plan de formation de l’établissement ».
Les enjeux de la formation permanente à l’hôpital concernant l’adaptation aux nouvelles contraintes et la maîtrise des mutations de l’hôpital public français sont clairement exposés dès l’introduction dans le guide méthodologique.

L’accent est mis sur le fait que la formation permanente n’est pas qu’un instrument de gestion, mais qu’elle est aussi une source d’enrichissement personnel. « Elle présente donc des enjeux à la fois de performance pour l’hôpital et pour chacun de ses acteurs ».

Enfin, il y est explicité la nécessité d’articuler formation initiale et formation continue.


Trois ans plus tard, la Loi du 31 Juillet 1991 portant réforme hospitalière 1 permet la création, dans chaque établissement, d’un service de soins infirmiers dont la direction est confiée à l’infirmier général, membre de l’équipe de direction. Ce dernier préside une commission, composée des différentes catégories de personnel du service de soins infirmiers, qui est consultée dans des conditions fixées par voie réglementaire, sur l’élaboration d’une politique de formation.
Dès lors, des politiques de formation concernant les personnels du service de soins infirmiers vont naître, et/ou se développer dans les hôpitaux. Certes, ces politiques de formation existaient déjà plus ou moins, mais la Loi portant réforme hospitalière les reconnaît, tout comme elle reconnaît les soins infirmiers dans l’hôpital en créant un directeur du service de soins infirmiers, membre de l’équipe de direction.
La naissance du service de soins infirmiers, la reconnaissance de l’intérêt de la formation en milieu hospitalier par la direction des hôpitaux, l’importance d’organiser l’articulation entre formation initiale et formation continue, laissent présager un avenir brillant pour la formation en soins infirmiers dans le milieu hospitalier. Ceci d’autant plus, que l’Arrêté du 30 mars 1992 offre de nouvelles missions 2 aux instituts de formation en soins infirmiers.

En effet, à l’origine, les écoles d’infirmières avaient comme mission de former des élèves infirmières.

Depuis l’Arrêté du 30 mars 1992, les écoles d’infirmières s’appellent Institut de Formation en Soins Infirmiers (I.F.S.I.) et leurs missions sont la formation initiale des infirmiers 3 et des aides-soignants; la formation préparatoire à l'entrée dans les instituts de formation en soins infirmiers; la formation continue incluant la formation d'adaptation à l'emploi, la documentation et la recherche en soins infirmiers.


On peut donc facilement en conclure que les acteurs responsables de formation, exerçant dans ces structures, doivent s’investir dans tous ces champs de formation, même les plus novateurs.

Cependant, dans la réalité hospitalière, on constate qu’il existe d’une part de la formation initiale en soins infirmiers avec des acteurs responsables de formation en soins infirmiers exerçant en formation initiale, d’autre part de la formation continue en soins infirmiers prise en charge par des formateurs en soins infirmiers exerçant en formation continue. Qui plus est un texte législatif stipule que les instituts de formation en soins infirmiers ont comme missions, entre autres, la formation initiale des infirmiers et des aides-soignants et la formation continue incluant la formation d'adaptation à l'emploi. Mais créer et/ou développer l’articulation entre formation initiale et formation continue s’avère très délicat.

Le fait est qu’à ce jour, la mission formation continue et adaptation à l’emploi ne s’est peu ou pas encore développée dans les Instituts de Formation en Soins Infirmiers.

Prenons l’exemple de l’Assistance Publique - Hôpitaux de Paris 1. Cette institution, renommée, regroupe en son sein 23 I.F.S.I 2. Pourtant ce n’est qu’en Décembre 1996, et pour la première fois de son histoire, qu’un de ces instituts a ouvert un département de formation continue.

De plus, depuis cette création 3, aucun autre n’a ouvert dans les I.F.S.I. de l’A.P.- H.P.4.

Il est clair que l’on ne peut pas dire que les instituts de formation en soins infirmiers ne font rien dans le domaine de la formation continue, mais ils font peu. Et ce qu’ils font, repose le plus souvent sur des initiatives individuelles, et s’effectue en regard de demande ponctuelle. En résumé, les I.F.S.I. n’ont pas investi la mission formation continue et adaptation à l’emploi.

Ceci est d’autant plus surprenant, que les règles professionnelles des infirmiers et des infirmières 5, stipulent que l'infirmier ou l'infirmière a le devoir d'actualiser et de perfectionner ses connaissances professionnelles, et qu’à priori, ce perfectionnement passe par de la formation continue.


PROBLEMATIQUE


Le constat posé, montre l’émergence de trois dimensions essentielles.

Ces trois dimensions sont : la formation initiale en soins infirmiers, la formation continue en soins infirmiers et le continuum formation initiale - formation continue.

En utilisant une méthodologie de type « décomposition analytique», le tableau suivant (même s’il est un peu long) présente succinctement les développements possibles des différentes dimensions et sous - dimensions. Certains points précis, affinés, feront l’objet d’une construction spécifique dans le cadre de référence.
1.La formation initiale en soins infirmiers.

1.1. La formation initiale.

1.1.1.L’objectif (ou la finalité ou le rôle).

1.1.1.1. dans le système de santé.

1.1.1.2. en regard des textes législatifs.

1.1.2. Les acteurs.

1.1.2.1. le formateur.

1.1.2.1.1. ses compétences.

1.1.2.1.2. son « profil ».

1.1.2.1.3. son niveau de formation.

1.1.2.1.4. l’évolution de ses compétences.

1.1.2.2. l’étudiant.

1.1.2.3. la relation entre les acteurs.

1.1.3. La pédagogie.

1.1.3.1. la pédagogie traditionnelle.

1.1.3.2. vers l’andragogie (Knowlès) ... (suivi pédagogique).

1.1.4.Le cadre :

1.1.4.1. l’I.F.S.I.

1.1.4.2. l’hôpital.

1.2. Les soins infirmiers.

1.2.1. Le soin.

1.2.1.1. L’histoire (à l’origine était le soin).

1.2.1.2. L’évolution du soin.

1.2.1.2.1. Prendre soin.

1.2.1.2.2. Faire des soins.

1.2.1.2.3. Prendre soin.

1.2.1.3. la nature du soin.

1.2.1.3.1. technique.

1.2.1.3.2. relationnelle.

1.2.1.3.3. éducative.

1.2.1.4. les dimensions du soin.

1.2.1.4.1. préventive.

1.2.1.4.2. curative.

1.2.1.4.2. palliative.

1.2.2. Les acteurs.

1.2.2.1. le soignant.

1.2.2.2. le soigné.

1.2.2.3. la relation entre les acteurs.

1.2.3. La législation.

1.2.3.1. définition de l’infirmière...

1.2.3.2. décret de compétences...

...

1.2.3.3. règles professionnelles.

1.2.4. Le cadre.

1.2.4.1. hospitalier.

1.2.4.2. médical.

1.2.4.3. administratif.

2. La formation continue en soins infirmiers.

2.1. La formation continue.

2.1.1. L’objectif (ou la finalité ou le rôle)...

2.1.2. Les acteurs.

2.1.2.1. le formé (il était étudiant...).

2.1.2.2. le formateur.

  • ses compétences.

  • son « profil ».

  • son niveau de formation.

2.1.2.3. la relation entre les acteurs.

2.1.3. La pédagogie.

... l’andragogie (Knowlès, bien sûr).

2.1.4. Le cadre.

2.1.4.1. l’hôpital.

2.1.4.2. en dehors de l’hôpital.

2.2. Les soins infirmiers.

... Idem (cf. plus haut, c’est le même, heureusement !).

3. Le continuum formation initiale - formation continue.

3.1. La logique .

3.1.1. la suite logique (c’est une évidence...)

3.1.2. la suite en détails (...mais l’on peut s’aider en plus de J. Houssaye) ...

3.1.2.1. Formé - formé. (Quelles sont les conceptions des formés, en formation initiale et en formation continue ?)

3.1.2.2. Soin - soin. (Quel est la nature du soin, en formation initiale et en formation continue ? Peut-il être de nature différente dans les deux cas ?)

3.1.2.3. « Monitrice » - formateur. (Qu’est-ce qu’une monitrice en formation initiale et qu’est-ce qu’un formateur en formation continue ?

3.2. Le(s) texte(s) législatif(s).

3.3. Le constat.

3.3.1. L’attentisme des acteurs.

  1. Les causes ?


On remarque rapidement que la plupart des sous-dimensions peuvent être développées facilement, et d’ailleurs de façon autonome1. Mais que la même question dans deux dimensions différentes, n’amène peut-être pas la même réponse. Et ceci est particulièrement remarquable dans la troisième dimension, celle du continuum formation initiale - formation continue. La conception du formé n’est peut-être pas la même en formation initiale et en formation continue. Le concept de monitrice est peut-être différent du concept de formateur. Mais le soin, lui, est obligatoirement invariant au moins à un temps t que l’on soit monitrice, moniteur, formatrice ou formateur 1, et pourtant ?

Quant au constat (cf. 3.3.), c’est assez simple, c’est celui présenté en introduction : La formation continue est la suite logique de la formation initiale, mais la réalité montre que cette logique fondamentale n’existe pas, l’un et l’autre sont scindées, ne communiquent pas ou peu, malgré la puissance des textes législatifs.

Tout naturellement, nous nous demandons pourquoi ? C’est l’objet du « 3.3.2. » de l’arborescence. Ce questionnement induit une problématique géante, sans nul doute complexe, et qui dépasse largement le cadre de ce travail, mais où le regard porté sera essentiellement humain.

Celle-ci, qui commence à « Pourquoi les acteurs responsables de formation en formation initiale ne s’investissent-ils pas ou peu dans la formation continue ? » amène bien évidemment a se poser une question qui semble complémentaire : Pourquoi ces mêmes acteurs s’investissent-ils uniquement ou presque dans la formation initiale ? Et là, de proche en proche, petit à petit, lentement et douloureusement nous tenterons de remonter à la source. Nous allons remonter la rivière comme le saumon quand il veut «produire » ce pourquoi il a été conçu, quelle que soit la quantité d’énergie nécessaire et quelles que soient les conséquences.

De la question « Pourquoi les acteurs responsables de formation en formation initiale s’investissent-ils uniquement ou presque dans la formation initiale ? », on peut se déplacer vers «  Pourquoi ces mêmes acteurs s’investissent-ils dans la formation initiale ? » et de là franchir un premier pas 2 et se demander « Pourquoi devient-on acteurs responsables de formation en formation initiale? ». Ce travail n’a pas la prétention d’y répondre de façon exhaustive mais de lancer quelques pistes. Chacun trouvera la sienne s’il souhaite y réfléchir. Certains même auront peut-être besoin d’aide. Cependant la réflexion incite à penser que quelques grands axes s’en dégagent, certains « glorieux », d’autres beaucoup plus douloureux.

Il y a ceux 1 qui sont devenus acteurs responsables de formation en formation initiale parce qu’ils pensent qu’ils ont quelque chose à dire, des convictions, des conceptions. Il y a ceux qui ont acquis un savoir et qui veulent le transmettre. Pour ceux-là, infirmiers en poste, leur travail d’encadrement de l’étudiant en stage, au quotidien, n’est plus suffisant, n’est plus satisfaisant. Il leur faut maintenant conceptualiser, prodiguer cette transmission de façon massive. Dans ce cas, le charisme de la formation est tel, qu’il peut même balayer le soin sur son passage. Cette première description marque une extrémité de l’éventail des possibilités. L’autre extrémité de l’éventail est tout aussi respectable, mais beaucoup plus douloureuse quand on en prend conscience. Elle repose sur l’idée que l’infirmier devient acteur responsable de formation en formation initiale parce qu’il veut évoluer, faire autre chose, mais en restant à l’hôpital, et c’est tout à fait légitime 2.

Dans ce second côté de l’éventail, la question qui se pose n’est plus « Pourquoi devient-on acteur responsable de formation en formation initiale ? » mais: « Pourquoi quitte-t-on les soins ? ». Là aussi, des pistes, d’autres encore se dégagent, toujours plus douloureuses. Un nouvel éventail se crée et toutes les positions peuvent être prises. Mais il n’empêche que dans ce second éventail de possibilités : on quitte les soins à cause du soin. A l’une des extrémités, on quitte les soins parce que l’on n’a jamais voulu soigner, on n’a jamais voulu être infirmière ou infirmier, et les premiers mois ou premières années de soins confirment cette réalité.

Quant à l’autre extrémité de l’éventail, il existe une autre explication : on quitte les soins parce que l’on ne peut plus soigner. On s’est pleinement réalisé dans le soin mais, parce qu’il y a forcément un « mais », des soins, des conjonctures de soins, diversifiées ou sans cesse identiques, une lente ou massive accumulation de souffrances, de deuils, d’insatisfactions ont emmené le soignant au-delà de ses limites. L’aide extérieure, non fournie ou insuffisante, comprise ou incomprise, n’a pas permis de sauver le soignant avant le dépassement de ses limites. On peut penser qu’il y a rarement « conscientisation » du phénomène dans cette dernière partie de l’éventail, qualifiée du « non-soignant au trop-soignant ». Les stratégies de défense ont sans doute déjà largement commencé à se mettre en place. Et ce sont d’ailleurs ces stratégies de défense qui permettent aux « non ou trop soignants » de quitter le soin.

Enfin en amont du « Pourquoi a-t-on quitté les soins ? », il reste une question fondamentale : « Pourquoi est-on devenu soignant ? ».

Ces trois questions : « Pourquoi suis-je venu aux soins ? », « Pourquoi ai-je quitté les soins ? », et « Pourquoi suis-je devenu acteur responsable de formation en soins infirmiers en formation initiale? » sont les trois questions fondamentales que tout acteur responsable de formation en soins infirmiers doit se poser, travailler et clarifier. Quelles que soient les raisons, une fois ces raisons clarifiées, l’impact n’est plus le même. Une certaine compréhension devient possible.
En résumé, et pour éclairer le raisonnement qui suit, l’on peut penser que dans le monde de la formation initiale en soins infirmiers, les acteurs responsables de formation ne s’investissent pas dans la formation continue avec des professionnels du terrain parce qu’ils n’ont ni l’envie, ni les compétences pour le faire. Et ce parce qu’ils ont quitté « volontairement » le terrain, c’est à dire le monde de la production des soins infirmiers. Certains ont quitté le monde de la production des soins infirmiers parce qu’ils ne pouvaient ou ne voulaient plus soigner. Et ils ne pouvaient plus ou ne voulaient plus soigner parce qu’ils n’avaient jamais voulu être soignant, parce qu’ils n’ont pas supporté de devenir soignant ou parce qu’ils ne supportaient plus d’être soignant.

De même, la suite du raisonnement commence ici, c’est parce qu’ils ne veulent pas être soignant, parce qu’ils ne supportent pas d’être soignant ou parce qu’ils ne supportent plus d’être soignant, qu’ils ne peuvent projeter l’étudiant en soins infirmiers dans son rôle de futur professionnel. C’est ce même rôle qu’ils ont fui, consciemment ou inconsciemment, quelques années ou quelques dizaines d’années auparavant.
Et comme ils ne peuvent projeter l’étudiant dans son rôle de futur professionnel, ils s’enferment parfois dans une double obsolescence, qui concerne le soin et l’enseignement.
En ce qui concerne le soin, les acteurs responsables de formation en formation initiale s’enferment parfois dans une conception de « faire des soins » plutôt que de s’inscrire dans une dynamique de « prendre soin ». Ce constat est logique, car « faire des soins » reste centré sur celui ou celle qui les produit tandis que « prendre soin » est centré sur le malade 1. Or, quand on quitte les soins, n’est-ce pas essentiellement le malade et sa maladie que l’on quitte ?

En ce qui concerne la formation, les acteurs responsables de formation en formation initiale restent parfois centrés sur de la pédagogie, et c’est normal puisqu’ils veulent s’adresser à des élèves, plutôt que d’évoluer vers de l’andragogie. Là aussi, c’est logique : ils ne peuvent concevoir en face d’eux des jeunes adultes en formation, qui vont faire ce qu’ils ne peuvent pas ou ne peuvent plus faire.
Cette double obsolescence empêche bien sûr les « jeunes » acteurs responsables de formation de s’épanouir dans la fonction, et entrave l’évolution globale de la formation.
De fait, tenter de comprendre les raisons pour lesquelles les acteurs responsables de formation en soins infirmiers exerçant en formation initiale, ont peu investi leur nouvelle mission de formation continue, oblige à clarifier une problématique qui se développe essentiellement dans l’évolution du soin, l’évolution de la didactique et le positionnement des ces mêmes acteurs en regard des différentes missions qui leur sont offertes.
Afin de ne pas traiter l’ensemble de la démarche précédemment exposée, et de limiter le champ de la compréhension, seules trois questions de « départ » sont retenues:


  1. Les acteurs qui produisent en I.F.S.I. la formation initiale en soins infirmiers intègrent-ils les évolutions de la conception du soin et de la conception de la formation pour adultes?

  2. Les acteurs qui produisent en I.F.S.I. la formation initiale en soins infirmiers investissent-ils les différents champs d’application qui leur sont offerts depuis 1992 ?

  3. Existe-t-il des divergences fondamentales, entre les valeurs sous-tendant certains actes de formation mis en œuvre dans la formation initiale en soins infirmiers et les valeurs porteuses du soin infirmier ?

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